二、认知主义学习理论

    （一）格式塔的完形—顿悟学习理论

    1.从学习结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形

    2.从学习的过程来看，学习是通过顿悟来实现的

    （二）布鲁纳的认知—结构学习理论/发现理论

    1.学习观：学习的实质在与主动形成认知结构。学习包括获得、转化和评价三个过程

    2.教学观：教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。教学原则包括动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

    3.学习法：发现学习

    （三）奥苏贝尔的有意义接受学习

    1.学习的分类：

    从学生学习的方式上：接受学习和发现学习

    从学习材料和学习者原有知识的关系上：有意义学习和机械学习

    2.有意学习本质：是以符号为代表的的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。

    三、建构主义学习理论

    核心：知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的

    （一）建构主义学习理论的主要内容

    1.知识观

    （1）知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设

    （2）知识并不能精准的概括世界的法则，在具体的问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造

    （3）通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程

    2.学习观

    （1）学习的主动建构性：学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构知识的过程，学习者不是被动地信息吸收者，而是主动的信息建构者

    （2）学习的社会互动性：学习过程要通过一个学习共同体的合作互动来完成

    （3）学习的情境性：知识存在于具体的情境活动之中，不是一套独立于情境的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。

    3.学生观

    （1）建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能

    （2）建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人都有自己的兴趣和认知风格。所以在具体问题面前，每个人都有基于自己的经验背景形成自己的理解。

    4.教学观

    （1）由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观和确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进学生的知识生长，促进学生的知识建构活动。

    （2）教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动

    （3）基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学时间产生了巨大的影响。

    四人本主义学习理论

    人本主义学习理论被称为心理学上的第三势力。

    （一）马斯洛的需要层次理论

    1.生理需要

    2.安全需要

    3.归属与爱的需要

    4.尊重需要

    5.求知需要

    6.审美需要

    7.自我实现的需要，是最高层次的需要。

    底部的1234属于缺失需要，567属于成长需要。

    （二）罗杰斯的需要层次理论

    1.有意义的自由学习观。

    有意义学习包括四个要素：学习是学习者自我参与的过程；学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；学习是渗透性的，他会使学生的行为、态度以及个性等发生变化；学习的结果由学习者自我评价。

    2.学生中心的教学观

    3.知情统一的教学目标观

    拓展知识，人本主义理论下的典型教育模式

    1.以题目为中心的课堂谈论模式

    2.自由学习的教学模式

    3.开放课堂教学模式

    一、动机

    （一）动机的含义

    （二）动机的功能

    1.激发功能

    2.指向功能

    3.维持和调节功能

    二、学习动机及其基本成分

    学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分

    （一）学习需要和内驱力

    （二）学习期待与诱因

    三、学习动机的类型

    （一）根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机

    （二）根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机：判断标准是是否有利于社会和集体

    （三）根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机

    （四）根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

    认知内驱力：指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要，属于内部动机，是最重要而稳定的动机

    自我提高内驱力：指个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要。

    附属内驱力：指个体为了获得长者们（家长、教师等）的赞许或者认可而表现出把学习作为一种需要

    （五）根据动机在活动中所起的作用的不同，可将动机分为主导性动机（在活动中强烈、稳定、处于支配地位的动机）和辅助性动机（在活动中作用较弱、较不稳定、处于辅助性地位的动机）

    四学习动机对学习的影响

    （一）学习动机决定学习的方向

    （二）学习动机增强学习的努力程度

    （三）学习动机影响学习的效果

    学习动机和学习效果之间的关系不是完全成正比的，从耶克斯—多德森定律中可得：

    1.任务难度越高，最佳动机水平越低，反之，任务难度越低，最佳动机水平越高

    2.最佳动机水平为中等动机强度，动机不足或者过分强烈都会影响学习效率

    3.学习动机和学习效果呈倒U型曲线

    由此可见，教师在教学是，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习的动机水平，在学习较容易的时候，应该尽量使学生击中注意力；在学习较复杂的课题时，则应尽量创造轻松、自由的课堂气氛。在学生遇到困难或出现问题的时候，要尽量心平气和的耐心引导，以免学生过度紧张和焦虑

    第二节学习动机理论

    一、强化理论，通过强化原则来维持学生的学习动机

    二、需要层次理论，看马斯洛的需要层次理论

    三、成就动机理论，代表人物阿特金森和麦克利兰

    四、成败归因理论

    （1）成败归因理论的内涵：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。

    美国心理学家韦纳，把归因分为三个维度：内部归因和外部桂英，稳定性归因和不稳定性归因，可控制归因和不可控制归因，又把人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。

    （2）成败归因理论的教育启示

    韦纳的归因理论在教育上具有重要意义。教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确，但确实重要的，如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要老师的辅导和帮助。长期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈当中给予鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。韦纳发现，在师生交互的教学过程中，学生对自己的成败的归因，并非完全以其考试分数的高低为基础，而是受教师对他成绩表现所做出的反馈的影响。

    五、自我效能感理论：由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。他认为影响个体自我效能感的因素有三点：

    1.学习成功或失败的经验，成败经验是影响自我效能感的主要因素

    2.替代性经验

    3.言语说服

    4.情绪唤醒

    自我效能感的作用：影响活动的选择；影响努力的程度和坚持性；决定在困难面前的态度；影响活动时的情绪；影响完成学习任务。

    拓展知识：习得性无助也叫无助感的表现有降低学习动机；认知出现障碍；情绪失调。

    习得性无助产生的原因：学业不良状态的长期积淀；不恰当的评价方式；不正确的归因

    习得性无助的教育措施：改变家长和教师的评价观念，形成对学生的积极评价；培养学生的良好的自我概念；对学生进行归因训练。

    第三节，学习动机的培养和激发

    一、影响学习动机的因素

    （一）内部条件：学生自身的需要与目标结构；成熟与年龄特点；学生的性格特征和个别差异。

    （二）外部条件：家庭环境和社会舆论

    二、学习动机的培养

    1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的长生

    2.总是立志教育，对学生进行成就动机训练

    3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感

    4.培养学生努力获得成功的归因观

    三、学习动机的激发

    （一）创设问题情境，实施启发式教学

    （二）根据作业难度，恰当控制动机水平

    （三）充分反馈信息，妥善进行奖惩

    （四）正确指导结果归因，促使学生继续努力

    启动奖惩好归因：启（启发式教学）动（恰当控制动机水平）奖惩（妥善进行奖惩）好归因（指导归因）

    第一节学习迁移的概述

    一、学习迁移的含义：也叫训练迁移，指的是一种学习对另一种学习的影响，或者习得的经验对完成其他活动的影响。如举一反三、触类旁通、闻一知十。

    二、学习迁移的类型

    （一）根据迁移的性质和结果，可分为正迁移（一种学习对另一种学习的促进作用）和负迁移（一种学习对另一种学习的阻碍作用）。

    （二）根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移（先前学习对后继学习的影响）和逆向迁移（后继学习对先前学习的影响）

    （三）根据迁移内容的抽象和概括水平的不同，可分为水平迁移（横向迁移，先前学习和后继学习的难度复杂度在同一水平）和垂直迁移（纵向迁移，先前学习和后继学习的难度复杂度水平不一样）

    （四）根据迁移内容的不同，可分为一般迁移（普遍迁移，原理原则的具体应用）和具体迁移（特殊迁移，习得的经验要素重新组合并移动到另一学习中）

    三、学习迁移的作用

    1.迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用

    2.迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力和品德形成的关键

    3.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

    第二节学习迁移和教学

    一、影响学习迁移的因素

    （一）学习材料之间的共同因素或者相似性：共同因素是学习迁移产生的客观必要条件，但不是唯一条件。

    （二）原有知识经验的概括程度

    （三）学习情境的相似性

    （四）学习的定势和态度：定势指的是重复先前的操作所引起的一种心理状态，定势有促进和阻碍的影响

    （五）认知结构的特点

    （六）学习策略的水平

    （七）智力和能力

    （八）教师的指导

    二、促进学习迁移的教学

    （一）精选教材

    （二）合理编排教学内容

    （三）合理安排教学程序

    （四）教授学习策略，提高迁移意识

    第一节知识的学习

    一、知识的含义：知识是主客体相互作用产生的，是客观事物的特征和联系在人脑中能动的反映，是客观事物的表征。

    二、知识学习的过程：包括知识的获得、知识的巩固、知识的提取

    （一）知识的获得，包括直观和概括。

    1.知识直观

    （1）知识直观的类型：实物直观、模象直观、言语直观

    （2）如何提高知识直观的效果：灵活选用实物直观和模象直观；加强词与形象的配合；运用感知规律，突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程

    2.知识概括

    （1）知识概括的类型：感性概括；理性概括；

    （2）如何有效的进行知识概括：配合运用正例和反例；提供丰富多彩的变式，并能正确运用变式（用不同的直观材料说明事物的本质属性）；科学地进行比较；启发学生进行自觉概括。

    （二）知识的保持

    1.明确记忆要求，增强知识巩固的自觉性

    2.深度加工材料

    3.教会学生有效运用记忆术

    4.教会学生进行组块化编码

    5.引导学生进行适当过度学习

    6.组织学生合理进行复习

    （三）知识的提取

    第二节技能的学习

    一、操作技能

    （一）操作技能的含义及特点：也叫动作技能、运动技能；是通过学习而形成的合乎法则的操作活动模式，特征有动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的开展性

    （二）操作技能的训练要求

    1.准确的示范与讲解

    2.必要而适当的练习：练习是形成各种操作技能不可缺少的关键环节

    3.充分而有效的反馈

    （1）反馈的类型：内部反馈，外部反馈

    （2）影响反馈的因素：反馈的内容，反馈的频率；反馈的方式

    4．建立稳定清晰的动觉

    二、心智技能

    （一）心智技能的含义和特点

    （二）心智技能培养的要求（方法）

    1.确立合理的智力活动原型

    2.教师利用示范和讲解，并有效进行分阶段练习

    3.只是影响技能的形成

    4.注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力

    第一节学习策略概述

    一、学习策略的含义：指的是学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的，而采取的规则、方法、技巧及其调控方式的总和

    二、学习策略的分类

    关于学习策略的结构，人们从不同的研究角度提出了不同的看法，迈克尔（麦基奇）认为，学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。

    其中认知策略是信息加工的策略；元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略；资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，对学生动机具有重要影响。

    第二节认知策略

    一、复述策略：在工作记忆中为保持信息而对信息进行反复复述的过程，是短时记忆进入长时记忆的关键，常用的复述策略有：

    （一）排除相互干扰

    （二）利用无意识记和有意识记

    （三）利用整体识记和分段识记

    （四）多种感官参与

    （五）采用多种复习形式

    （六）适当的过度学习

    （七）画线

    二、精加工策略：把新信息与头脑中的旧信息联系起来，从而增加新信息的深层加工策略，主要有以下几种：

    （一）记忆术：位置记忆法、缩简编歌诀、谐音联想法

    （二）做笔记

    （三）提问

    （四）生成性学习

    （五）利用背景知识，联系客观实际

    三、组织策略

    （一）归属策略

    （二）纲要策略

    第三节元认知策略

    一、元认知：代表人物弗拉维尔

    二、元认知策略：学生对自己整个学习过程的有效监视以及控制的策略，有以下几种：

    （一）计划策略

    （二）监控策略

    （三）调节策略

    三、元认知策略的培养

    （一）元认知策略的获得、

    （二）元认知训练的方法

    （三）具体培养方式

    1.提高学生元认知学习的意识性

    2.丰富学生关于元认知的知识和体验

    3.加强对学生元认知操作的指导

    4.给学生创设民主、和谐的反馈条件

    5.注重引导学生对非智力因素的调控

    第四节资源管理策略

    学生时间管理

    统筹安排学习时间

    （二）高效利用最佳时间

    （三）灵活利用零碎时间

    第五节学习策略的训练与教学

    一、学习策略训练的原则

    （一）主体性原则

    （二）内化性原则

    （三）特定性原则

    （四）生成性原则

    （五）有效监控原则

    （六）个人效能感原则

    煮花生特见效—煮（主体性）花（内化性）生（生成性）特（特定性）见（有效监控）效（个人效能感）

    二、学习策略的教学

    （一）注重元认知监控和调节训练

    （二）有效运用教学反馈

    （三）提供足够的教学时间

    第一节问题解决

    一、问题及问题解决概述

    （一）问题的成分：由初始状态、目标状态、存在限制或障碍

    （二）问题解决的特点

    二、影响问题解决的因素

    （一）问题情境和表征方式

    （二）个体的智能和动机

    （三）已有知识经验

    （四）思维定势与功能固着

    （五）原型启发与酝酿效应

    （六）情绪状态

    三、问题解决能力的培养

    （一）提高学生知识储备的数量和质量

    （二）教授与训练解决问题的方法和策略

    （三）提供多种联系机会

    （四）培养思考问题的习惯

    （五）训练逻辑思维能力，提高思维水平

    第二节创造性

    一、创造性的内涵：也叫创造力，是指个体产生出新奇独特的、有社会价值的产品的能力。

    二、影响创造性的因素

    （一）环境

    （二）智力：低智商不可能具有高创造性；高智商可能有高创造性，低创造者的智商水平可能高，也可能低；高创造性必须有高于一般水平的智商

    （三）个性

    三、创造性教学的具体方法

    （一）创设有利于创造性产生的适宜环境

    （二）注重培养学生的创造个性

    （三）利用相关课程和活动，进行创造性训练：自我设计训练，直觉思维训练，发散思维训练

    第一节品德发展的阶段理论

    一、皮亚杰的道德发展理论

    （一）自我中心阶段（2--5），在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段

    （二）权威阶段（6--7），也称为他律道德阶段，此阶段的儿童认为应该尊重权威和年长者的命令，一方面，他们绝对尊崇权威者和年长者的命令；另一方面，他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。

    （三）可逆阶段（8--10），规则已经具有了一种保证互相行动和相互给予的可逆特征，规则面前，同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。

    （四）公正阶段（11-12），可逆的道德观念从利他主义去考虑时，就产生了关于公正的观念，儿童不再刻板的按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些情况，从关心和同情的角度出发去判断。

    二、科尔伯格的道德发展阶段论，将到的判断分为三个水平，每个水平包含两个阶段，总共六个阶段

    （一）前习俗水平9岁之前：

    1.第一阶段：惩罚服从取向阶段，儿童只是因为恐惧惩罚而避免他，因为服从规范

    2.第二阶段：相对功利取向阶段，儿童评定行为的好坏，主要看是否符合自己的要求利益

    （二）习俗水平10—20岁

    3.第三阶段：寻求认可取向阶段（好孩子取向阶段），处于这一时期的儿童认识到必须尊重他人的看法和想法，考虑到他人和社会对一个好孩子的期望和要求，并尽量按这种要求去做。

    4.第四阶段：遵守法规取向阶段

    （三）后习俗水平20岁以后

    5.第五阶段：社会契约取向阶段

    6.普遍伦理取向阶段

    第二节态度与品德学习的一般过程与条件

    一、态度与品德学习的一般过程

    （一）依从

    （二）认同，在思想上、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人接近

    （三）内化

    二、态度和品德学习的一般条件

    （一）外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体

    （二）内部条件：认知失调、态度定势、道德认知

    记忆口诀：假设同仁太唠叨-----假（家庭教养方式）设（社会风气）同（同伴群体）仁（认知失调）太（态度定势）唠叨（道德认知）

    第三节良好态度与品德的培养

    一、有效的说服：教师经常应用言语来说服学生改变态度。

    二、树立良好的榜样：可以通过观察模仿榜样的行为而学习

    三、利用群体约定：经集体成员共同讨论决定的规则，对其成员有一定的约束力。

    四、价值辨析：人的价值观刚开始不能被个体清醒的意识到，必须经过一步一步的辨别和分析，才能形成清晰地价值观念，并指导自己的道德行动

    五、给予恰当的奖励与惩罚：奖励和惩罚不仅影响着认知、技能的学习，而且对个体的态度和品德的形成，也起到一定的作用

    第一节课堂管理的概述

    一、课堂管理的概念

    二、影响课堂管理的因素

    （一）教师的领导风格

    （二）班级规模

    （三）班级的性质

    （四）对教师的期望

    第二节课堂纪律的管理

    一、课堂纪律的概述

    （一）课堂纪律的概念：保障促进学生学习的行为标准和施加的控制

    （二）课堂纪律的分类

    1.教师促成的纪律

    2.集体促成的纪律

    3.自我促成的纪律

    4.任务促成的纪律

    （三）维持课堂纪律的策略

    1.建立有效的课堂规则

    2.合力组织课堂教学

    3.做好课堂监控

    4.培养学生的自律品质

    拓展知识：实施组织教学的技巧

    1.应建立课堂教学常规，规范学生的行为，根据学生特点，及时调整教学秩序

    2.运用注意规律和语言艺术组织教学

    3.运用教学反馈信息和教师机智组织教学

    二、课堂问题行为

    （一）课堂行为的含义及特点：特点有消极性、普遍性、其程度以轻度为主

    （二）课堂问题行为产生的原因：学生方面、教师方面、环境方面

    （三）课堂问题行为的应对方法：正确对待学生的课堂行为；课堂行为的矫正包括预防、表扬、言语提醒、有意忽视、转移注意、暂时分离。

    （四）课堂行为的应对策略：强化策略、暗示策略、直接纠正策略、惩罚策略

    第一节心理健康概述

    心理健康的内涵

    （一）心理健康的含义：良好的、持续的心理状态与过程

    （二）心理健康的标准：

    1.对现实的有效知觉

    2.自尊自知与自我接纳

    3.自我调控能力

    4.与人建立亲密关系的能力

    5.人格结构的稳定与协调

    6.生活热情与工作效率

    二、心理健康的教育意义

    1.心理健康教育是预防精神疾病、保障学生心理健康的需要，学校是学生心理健康教育的主要场所

    2.心理健康教育是提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要

    3.心理健康教育是学校日常工作的配合与补充

    第二节心理辅导

    一、学生易产生的心理健康问题

    （一）小学生易产生的心理健康问题

    1.儿童多动综合征：活动过多、注意力不集中、冲动行为

    2.学习困难综合征：学困生在知识水平方面的差异，学困生在认知方面的差异

    3.儿童过度焦虑反应，儿童过度焦虑反应是儿童情绪障碍的一种表现

    4.儿童厌学症：由于人为因素造成的，诸如学校教育的失误、家庭教育的不当、社会风气的影响

    5.儿童强迫行为：强迫洗手、强迫性计数、强迫性自我检查、刻板的仪式性动作或其他强迫行为

    （二）中学生易产生的心理健康问题

    1.焦虑症

    2.抑郁症

    3.强迫症

    4.恐怖症

    5．人格障碍和人格缺陷症

    二、心理辅导及其目标

    （一）心理辅导的含义

    （二）心理辅导的目标：学会调适，寻求发展

    （三）在学校开展心理健康教育的途径

    1.开设心理健康教育有关的课程和心理辅导活动课。

    2.在学科教学中渗透心理健康教育的内容

    3.结合班级、团队活动开展心理健康教育，外加个别心理辅导或咨询。

    （四）心理辅导遵循的基本原则

    1.全员参与、全方位考虑、面向全体学生原则

    2.矫正、预防与发展相结合原则

    3.尊重与理解学生相结合原则

    4.学生主体性、个别化对待、整体性发展原则

    三、影响学生行为改变的方法

    （一）行为改变的基本方法：强化法、代币将立法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法

    （二）行为演练的基本方法

    1.全身松弛训练；2.系统脱敏法（沃尔普/沃尔怕/沃尔朴首创）；3.肯定性训练

    （三）改善学生认知的方法

    新课程改革

    一、新课程改革的理论基础

    （一）建构主义学习理论：核心为知识是在主客体的相互作用的活动中构建起来的

    （二）多元智能理论：代表人物加德纳

    （三）人本主义理论

    二、新课程改革的理念：核心理念是为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展

    （一）课程目标上，关注学生作为‘整体的人’的发展

    （二）课程内容上，统整学生的生活世界与科学世界

    （三）课程实施上，寻求学生主体对知识的建构

    （四）课程管理上，创建富有个性化的学校文化：学校文化是课程改革的核心课题，学校文化的重建是课程改革的直接诉求和终极目标

    第一节课程目标改革

    一、新课程改革的总体目标

    二、新课程改革的具体目标

    1.改变课程过于注重知识传授的倾向

    2.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状

    3.改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状

    4.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状

    5.改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能

    6.改变课程管理过于集中的状况

    三、我国当前新课程目标内容：知识与技能目标，过程和方法目标，情感态度与价值观目标

    第二节课程结构改革

    一、课程结构的特点

    （一）综合性

    （二）选择性

    （三）均衡性

    二、新课程结构改革的具体要求

    1.整体设置九年一贯义务教育课程

    2.小学阶段以综合课程为主

    3.初中阶段设置分科与综合相结合的课程

    4.高中以分科课程为主

    5.从小学至高中设置综合实践活动并作为必须课程

    6.农村中学课程要为当地社会经济发展服务

    第二节课程内容改革

    一、课程内容的具体表现形式

    （一）课程规划

    （二）课程标准

    （三）教材

    1.教材概述：教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用品，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。

    2.教科书编写应遵循的基本原则与要求

    （1）科学性和思想性统一

    （2）强调内容的基础性和适用性

    （3）知识的内在逻辑与受教育者的心理顺序要求的统一

    （4）理论和实践的统一

    （5）注意与其他学科的纵向和横向的关系

    二、新课程内容的主要特点

    （一）素质教育理念

    （二）突破学科中心

    （三）改变学习方式

    第四节课程实施改革

    一、理念改革

    （一）现代学生观

    1.学生是发展中的人，要用发展的眼光看待学生：学生的身心发展是有规律的；学生具有巨大的发展潜能；学生是处于发展过程中的人；学生的发展是全面的发展

    2.学生是独特的人：学生是完整的人；每个学生都有自身的独特性；学生与成人之间存在巨大的差异

    3.学生是具有独立意义的人：学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在；学生是学习的主体；学生是责权的主体

    （二）现代教师观

    1.教师角色的转变

    （1）教师是学生学习的促进者

    （2）教师是教育教学的研究者

    （3）教师是课程的开发者和研究者

    （4）教师应是社区型的开放教师

    （5）教师是终身学习的践行者

    2.教师行为观点的转变

    （1）在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相会长

    （2）在对待教学上，新课程强调帮助、引导和启发

    （3）在对待自我上，新课程强调反思

    （4）在对待其他教育者的关系上，新课程强调合作

    （三）现代创新观

    破除知识中心观念；破除教师权威观念；破除智育中心观念；破除智力中心观念；培养问题意识

    （四）现代教学观

    1.教学是课程创生和开发的过程

    2.教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程

    3.教学过程更关注人而不只是科学

    4.教学过程重于教学结果

    现代学习方式：自主学习、合作学习和探究学习

    二、方式改革

    （一）教学改革

    （二）学习方式改革

    （三）现代学习方式改革

    1.自主学习：自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要自由的选择学习目标、学习内容、学习方法，并通过自我调控的学习活动完成具体的学习目标的学习模式

    2.合作学习：合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。

    3.探究学习：是指从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，通过学生独立的发现问题，实验、操作、调查、搜集与处理信息，表达与交流等活动，获得知识技能情感态度的发展。

    （四）现代学习方式的主要特征：主动性（首要特征）、独立性（核心特征）、独特性

    第五节课程评价和改革

    一、新课程倡导的发展性评价基本内涵

    评价的根本目的在于促进发展；与课程功能的转变相适应；体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。

    评价内容综合化；评价方式多样化；评价主体多元化；关注发展过程，将形成新评价和终结性评价有机的结合起来。

    二、当前课程改革提出教育评价的改革重点—学生评价的改革重点

    三、新课程理念下学生评价应遵循的原则

    1.评价学生发展过程的原则

    2.评价主体参与原则和互动原则

    3.评价内容多元化，评价方式多样化的原则

    4.参与主体多元化的原则

    5.倡导质性评价的原则

    6.评价的激励原则

    四、新课程改革下的考试宗旨

    五、新课标下学生学业评价的方法

    （一）提问评价

    （二）日常作业评价

    （三）日常行为观察评价

    （四）活动性表现评价

    （五）学生成长记录袋评价

    （六）纸笔测验评价